关于高三＂分层教学 小组合作”的一些思考
编辑：胡晓东 发布时间：2016-09-17 15:39:59
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新一轮课程改革要求“教师应敬重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学 习需求，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握 和运用常识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。 ”如何使教学适合人的个别 差异，这是古今中外教育界共同关注的问题。目前，学生个别差异的研究已经成为新的 课程设计、学生分班方式以及教学方法改革的重要依据之一。因而分层教学作为一项面 向全体，适应学生个别差异，开发利用差异，促进每个学生都能得到充分发展改革已愈 来愈受到广大教育工编辑的推崇。
一、 "分层教学 小组合作”课堂教学模式设计的核心思想 教育的宗旨是“培养人、发展人和提升人” 。人是活生生的个体，每一个都具有性格、兴 趣、情感、意志和智力等方面的特征，现在人们越来越认识到学生并不单是抽象的学习 者，而是由丰富个性的完整的人， “儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生——致力于 学习的人的面貌出现的，他们是以形形色色的个体展现在大家面前的。 ”而“ 分层教学 小组合作”的课堂模式是面对有差异的学生，实施有差异的教学，促进有差异的发展。 其主要体现三点要素: 1、教师的教要适应学生的学。学生归根到底是学生自己内部的活动，课程、教师、教学 过程都是为了帮助学生更有效地学习，学生是有差异的，教也应该有差异。学生之间的 差异可以表现为层次上的差异，教师的教也可以通过分层来实施，让学生得到“适合于 他们的教学” 。 2、教师要促进每个学生的潜能都得到充分的发展。裂脑研究、左右脑功能的研究、潜意 识的研究等都为大家相信“学生有巨大的发展潜能”提供科学证据，国内外关于智力开 发的探索也为此提供了大量的事实经验，但发展的过程总是与克服原有的不足和解决原 有的矛盾联系在一起的。大家不能排斥暂时后进的学生，没有缺陷、没有矛盾，就没有 发展的动力和方向，同时也不能抑制学有余的学生，要善于捕捉学生的“最近发展区” 。 3、学生之间的差异是一种可供开发利用的教育资源。学生的主体性不仅表现为他是 学习过程中“学”的主体，而且在某种程度上还可以成为“教”的主体。在小组合作学 习中，探究或者讨论的问题都是经过学生的独立思考后才能进行，通过合作达到互补， 使不同水平和有不同特点的学生在合作中相互促进，实现所有的学生都获得充分的发展 的目的。
二、 “ 分层教学 小组合作”课堂教学模式的基本要求 1、 统分结合。 要求打破传统课堂教学 “一统” 到底的格局， 形成既有 “面向全体” 的 “合” 环节，又有“提优” 、 “补差”的“分”环节。保证在一节课内既有统一的讲授、答疑、 矫正、小结，也有分组的教学、自学、合作学，还有分层次的练习和个别引导。教师必 须根据学生学习基础、学习能力的差异以及具体的学习内容的特点，巧妙安排好课堂教 学中“分” 、 “合”的时间和“分” 、 “合”的次数。将全面群体的教学活动建立在独立、 主动、个体的教学活动的基础之上，实现两者优势互补，从而为常识、能力层次不一的 学生提供一个适应各自发展特点的教学环境。 ２、动静协调。课堂教学是否面向全体，衡量的标准就是看学生个体活动程度。 “分”是 为学生个体活动创造了机会。怎样“分”？教师可以借鉴复式教学的模式，在一定阶段， 将学生由传统的“单车道”运行，按层次分成“两车道”或“三车道”运行。即一部分 学生接受教师的直接教学----动；另一部分学生凭藉教师提供的自学提纲或口述的学习 要求，进行自读、自思、自问、自答、自练、自查----静；还可以安排一部分学生对某 一问题进行小组“合作学习” ，开展互学、互练、互帮、互议、互查、互评活动----静。 操作中， 教师要在教材难易度和学生差异度的结合点上， 围绕一条教学主线， 协调好 “动” 、 “静”的对象（谁“动”谁“静” ）和“动” 、 “静”的时间（何时“动” ，何时“静” ） ， 让每个学生都做到“动”在关键处， “静”在必要时，且相互促进，互不干扰。 ３、课堂上要采用“快投入” 、 “频活动” 、 “小坡度” 、 “勤反馈” 、 “多矫正”等方法为不 同层次、不同性格的学生提供更多的参与面和参与量，让每个学生都拥有多种尝试、选 择、发现、发展的条件和机会。尤其要为学习困难的学生和性格内向的学生创造学习和 发展的空间和机会。让他们多读、多思、多说、多写、多听，实现耳、眼、口、手、脑 “全频道接收” ， “多功能”协调， “立体式”渗透。改变教师包讲，学生包听，少数学生 发言，多数学生“旁观” 、 “陪听”的状况。让每一个学生都能积极主动地参与教学，真 正地成为学习的主人。 ４、各得其所。分层教学面向的是全体学生，是“培优”与“补差”并举，使不同层次 学生各自都得到递进发展。它改变了传统课堂教学中优生“吃不饱” ，差生“吃不了”的 状况。因此，课堂上教师要始终面向每一个学生，心中装着各层次学生的教学目标，进 行全方位的运筹设计，确保每一个学生都能达到自己的目的。
三、 “分层教学 小组合作”课堂教学模式的策略。 1、激趣质疑，明确目标。心理学研究表明：人在情绪低落时的思维水平，只有在情绪高涨时的二分之一。因此教学起始，教师根据学生的心理需求，适时地把握有利时机，在 教学内容与学生的求知欲之间创设良好的问题情境，引起认知冲突，激发学生积极思维， 使学生处于一种“以求能而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，促使学生质疑，让教 师和每一个学生认定明确具体的教学目标，从而达到以境激趣，以趣导疑，以疑促学的 目的。 2、教师启发，学生自学。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、 自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。 课堂上教师要充分发挥学生学习的自主性， 留给学生充足的时间，让学生根据目标和要求自己独立思考，通过自己积极探索、尝试， 寻找解决问题的途径和方法。在这个环节中，教师为学生提供一些个别的引导和帮助， 着眼于学法的引导，旨在充分体现学生自学方法的多样性、灵活性、自主性，学生可以 选择自己喜欢的学习方法，着力培养学生获得终身学习的重要能力——自学方法。 3、小组合作，互补互助。课堂教学中，仅靠教师一个人来照顾学生的个别差异，满 足不同的需要是有一定的困难。同时，在自主探究的过程中，由于经验背景的差异，学 生对问题的理解也常常不同，各种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。因此在个别 学习的基础上开展小组合作学习，充分利用学生差异资源，开展互补互助性学习是实施 差异性教学的又一有效途径。教师可采用“差异组合式” 、 “自然村式” 、 “男女搭配式” 、 “自由搭配式”等多种方法，把班级学生分层若干个小组，采用小组协作、互相交流、 讨论分析等多种形式组织进一步的探究学习，使学生在自主探究、合作交流中经历、体 验常识的探究过程，利用他人的想法激发自己新的灵感，并从中领悟学法、掌握学法、 创造学法。在这个过程中，教师完全处于一种参与者、引导者、组织者的地位，教师参 与小组学习。组织引导学生就某一个典型问题开展讨论，达成共识。旨在促进学生的学 习可能性与教学要求和谐地统一起来，变“被动”为“主动” ，真正使学习的可能性转化 为现实性，更好地促进层际之间的沟通、互动，让优等生帮助中等生“拔高”学习和后 进生“达标”学习，密切学生之间的关系，体验学习成功的快乐，激发学习的积极性。 4、分层练习，纠偏补漏。 “分层练习”就是在课堂上让不同层次的学生针对不同层次的 学习目标选做不同的练习，引导学生立足生活实际，在实践中应用，在练习中拓展、创 新，使学生能练、善练，练有趣味，练得有益。特别有留足学生自主的时空，发展学生 的个性潜能， 培养创新精神和实践能力。 在这个过程中可安排三个层次进行递进练习： （1） 自练自查：课后的练习，学生可以结合自身的常识能力状况自由地选练，不同的学生得 到不同的发展，在同样的时间内，取得最佳的练习效果。 （ 2）互动拟练：结合本节课的常识点及探索常识的过程，立足生活实际，引导学生独立或与他人合作拟题，并在组内、 组际、师生间开展互动练习，互相考考，互相帮助，实现共同提高，共同发展。 （ 3）拓 展提高：围绕常识重点、难点，巧设发展性、开放性、实践性练习，使学生在练习中善 于思考，乐于创新，发展思维，培养能力，增强应用意识。在练习中，教师不但要在知 识错误、理解疑点、思维障碍、方法不当处起“点拨”作用，而且要充分发挥监控作用， 引导学生相互交流、相互反馈、相互引导，发现问题，及时自我矫正、相互矫正，促使 学生内化新知，实现纠偏补漏功效。 5、常识归类，整合评价。相互配合、相互转换的规律，形成有张有弛而有序在学生各自 目标达成后，教师可通过优生概括新知，启发中等生迁移新知，引导后进生强化新知等 办法揭示重难点、梳理常识，使所获新常识与原有旧常识重整组合，形成新的常识结构。 在此基础上，采用不同的评价标准，师生合作的形式对整个目标实施过程中各层次学生 的收获、问题作客观的评价，及时鼓励富有创新精神和学有进步的学生，发挥非智力因 素在学习活动中的作用，使评价成为激发每个学生学习的催化剂，推动全体学生在下一 个教学目标实施流程中取得更大的进步。 在大家实践中，大家发现" 分层教学、小组合作”课堂教学模式为学生提供了参与 交流的学习空间，他们相互切磋，共同提高，让他们在学习中学会合作，在合作中学会 生存，为所有学成功的机会，让他们感受学习的快乐，从而培养学生的创新意识和创造 能力。这种课堂教学模式对大家来说是一种新的教学方式，还需要大家不断地进行探索 和研究，以实现学生学习方式的转变，促进学生全面发展。
一、 "分层教学 小组合作”课堂教学模式设计的核心思想 教育的宗旨是“培养人、发展人和提升人” 。人是活生生的个体，每一个都具有性格、兴 趣、情感、意志和智力等方面的特征，现在人们越来越认识到学生并不单是抽象的学习 者，而是由丰富个性的完整的人， “儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生——致力于 学习的人的面貌出现的，他们是以形形色色的个体展现在大家面前的。 ”而“ 分层教学 小组合作”的课堂模式是面对有差异的学生，实施有差异的教学，促进有差异的发展。 其主要体现三点要素: 1、教师的教要适应学生的学。学生归根到底是学生自己内部的活动，课程、教师、教学 过程都是为了帮助学生更有效地学习，学生是有差异的，教也应该有差异。学生之间的 差异可以表现为层次上的差异，教师的教也可以通过分层来实施，让学生得到“适合于 他们的教学” 。 2、教师要促进每个学生的潜能都得到充分的发展。裂脑研究、左右脑功能的研究、潜意 识的研究等都为大家相信“学生有巨大的发展潜能”提供科学证据，国内外关于智力开 发的探索也为此提供了大量的事实经验，但发展的过程总是与克服原有的不足和解决原 有的矛盾联系在一起的。大家不能排斥暂时后进的学生，没有缺陷、没有矛盾，就没有 发展的动力和方向，同时也不能抑制学有余的学生，要善于捕捉学生的“最近发展区” 。 3、学生之间的差异是一种可供开发利用的教育资源。学生的主体性不仅表现为他是 学习过程中“学”的主体，而且在某种程度上还可以成为“教”的主体。在小组合作学 习中，探究或者讨论的问题都是经过学生的独立思考后才能进行，通过合作达到互补， 使不同水平和有不同特点的学生在合作中相互促进，实现所有的学生都获得充分的发展 的目的。
二、 “ 分层教学 小组合作”课堂教学模式的基本要求 1、 统分结合。 要求打破传统课堂教学 “一统” 到底的格局， 形成既有 “面向全体” 的 “合” 环节，又有“提优” 、 “补差”的“分”环节。保证在一节课内既有统一的讲授、答疑、 矫正、小结，也有分组的教学、自学、合作学，还有分层次的练习和个别引导。教师必 须根据学生学习基础、学习能力的差异以及具体的学习内容的特点，巧妙安排好课堂教 学中“分” 、 “合”的时间和“分” 、 “合”的次数。将全面群体的教学活动建立在独立、 主动、个体的教学活动的基础之上，实现两者优势互补，从而为常识、能力层次不一的 学生提供一个适应各自发展特点的教学环境。 ２、动静协调。课堂教学是否面向全体，衡量的标准就是看学生个体活动程度。 “分”是 为学生个体活动创造了机会。怎样“分”？教师可以借鉴复式教学的模式，在一定阶段， 将学生由传统的“单车道”运行，按层次分成“两车道”或“三车道”运行。即一部分 学生接受教师的直接教学----动；另一部分学生凭藉教师提供的自学提纲或口述的学习 要求，进行自读、自思、自问、自答、自练、自查----静；还可以安排一部分学生对某 一问题进行小组“合作学习” ，开展互学、互练、互帮、互议、互查、互评活动----静。 操作中， 教师要在教材难易度和学生差异度的结合点上， 围绕一条教学主线， 协调好 “动” 、 “静”的对象（谁“动”谁“静” ）和“动” 、 “静”的时间（何时“动” ，何时“静” ） ， 让每个学生都做到“动”在关键处， “静”在必要时，且相互促进，互不干扰。 ３、课堂上要采用“快投入” 、 “频活动” 、 “小坡度” 、 “勤反馈” 、 “多矫正”等方法为不 同层次、不同性格的学生提供更多的参与面和参与量，让每个学生都拥有多种尝试、选 择、发现、发展的条件和机会。尤其要为学习困难的学生和性格内向的学生创造学习和 发展的空间和机会。让他们多读、多思、多说、多写、多听，实现耳、眼、口、手、脑 “全频道接收” ， “多功能”协调， “立体式”渗透。改变教师包讲，学生包听，少数学生 发言，多数学生“旁观” 、 “陪听”的状况。让每一个学生都能积极主动地参与教学，真 正地成为学习的主人。 ４、各得其所。分层教学面向的是全体学生，是“培优”与“补差”并举，使不同层次 学生各自都得到递进发展。它改变了传统课堂教学中优生“吃不饱” ，差生“吃不了”的 状况。因此，课堂上教师要始终面向每一个学生，心中装着各层次学生的教学目标，进 行全方位的运筹设计，确保每一个学生都能达到自己的目的。
三、 “分层教学 小组合作”课堂教学模式的策略。 1、激趣质疑，明确目标。心理学研究表明：人在情绪低落时的思维水平，只有在情绪高涨时的二分之一。因此教学起始，教师根据学生的心理需求，适时地把握有利时机，在 教学内容与学生的求知欲之间创设良好的问题情境，引起认知冲突，激发学生积极思维， 使学生处于一种“以求能而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，促使学生质疑，让教 师和每一个学生认定明确具体的教学目标，从而达到以境激趣，以趣导疑，以疑促学的 目的。 2、教师启发，学生自学。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、 自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。 课堂上教师要充分发挥学生学习的自主性， 留给学生充足的时间，让学生根据目标和要求自己独立思考，通过自己积极探索、尝试， 寻找解决问题的途径和方法。在这个环节中，教师为学生提供一些个别的引导和帮助， 着眼于学法的引导，旨在充分体现学生自学方法的多样性、灵活性、自主性，学生可以 选择自己喜欢的学习方法，着力培养学生获得终身学习的重要能力——自学方法。 3、小组合作，互补互助。课堂教学中，仅靠教师一个人来照顾学生的个别差异，满 足不同的需要是有一定的困难。同时，在自主探究的过程中，由于经验背景的差异，学 生对问题的理解也常常不同，各种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。因此在个别 学习的基础上开展小组合作学习，充分利用学生差异资源，开展互补互助性学习是实施 差异性教学的又一有效途径。教师可采用“差异组合式” 、 “自然村式” 、 “男女搭配式” 、 “自由搭配式”等多种方法，把班级学生分层若干个小组，采用小组协作、互相交流、 讨论分析等多种形式组织进一步的探究学习，使学生在自主探究、合作交流中经历、体 验常识的探究过程，利用他人的想法激发自己新的灵感，并从中领悟学法、掌握学法、 创造学法。在这个过程中，教师完全处于一种参与者、引导者、组织者的地位，教师参 与小组学习。组织引导学生就某一个典型问题开展讨论，达成共识。旨在促进学生的学 习可能性与教学要求和谐地统一起来，变“被动”为“主动” ，真正使学习的可能性转化 为现实性，更好地促进层际之间的沟通、互动，让优等生帮助中等生“拔高”学习和后 进生“达标”学习，密切学生之间的关系，体验学习成功的快乐，激发学习的积极性。 4、分层练习，纠偏补漏。 “分层练习”就是在课堂上让不同层次的学生针对不同层次的 学习目标选做不同的练习，引导学生立足生活实际，在实践中应用，在练习中拓展、创 新，使学生能练、善练，练有趣味，练得有益。特别有留足学生自主的时空，发展学生 的个性潜能， 培养创新精神和实践能力。 在这个过程中可安排三个层次进行递进练习： （1） 自练自查：课后的练习，学生可以结合自身的常识能力状况自由地选练，不同的学生得 到不同的发展，在同样的时间内，取得最佳的练习效果。 （ 2）互动拟练：结合本节课的常识点及探索常识的过程，立足生活实际，引导学生独立或与他人合作拟题，并在组内、 组际、师生间开展互动练习，互相考考，互相帮助，实现共同提高，共同发展。 （ 3）拓 展提高：围绕常识重点、难点，巧设发展性、开放性、实践性练习，使学生在练习中善 于思考，乐于创新，发展思维，培养能力，增强应用意识。在练习中，教师不但要在知 识错误、理解疑点、思维障碍、方法不当处起“点拨”作用，而且要充分发挥监控作用， 引导学生相互交流、相互反馈、相互引导，发现问题，及时自我矫正、相互矫正，促使 学生内化新知，实现纠偏补漏功效。 5、常识归类，整合评价。相互配合、相互转换的规律，形成有张有弛而有序在学生各自 目标达成后，教师可通过优生概括新知，启发中等生迁移新知，引导后进生强化新知等 办法揭示重难点、梳理常识，使所获新常识与原有旧常识重整组合，形成新的常识结构。 在此基础上，采用不同的评价标准，师生合作的形式对整个目标实施过程中各层次学生 的收获、问题作客观的评价，及时鼓励富有创新精神和学有进步的学生，发挥非智力因 素在学习活动中的作用，使评价成为激发每个学生学习的催化剂，推动全体学生在下一 个教学目标实施流程中取得更大的进步。 在大家实践中，大家发现" 分层教学、小组合作”课堂教学模式为学生提供了参与 交流的学习空间，他们相互切磋，共同提高，让他们在学习中学会合作，在合作中学会 生存，为所有学成功的机会，让他们感受学习的快乐，从而培养学生的创新意识和创造 能力。这种课堂教学模式对大家来说是一种新的教学方式，还需要大家不断地进行探索 和研究，以实现学生学习方式的转变，促进学生全面发展。